A LITERATURA E O ENSINO DE LEITURA

Práticas (de Ensino) em Literatura e Jornal
quem quer integrar este coro?

Maria Cristina Ribas (PUC-Rio e UERJ)



Para falar desse tema, a convite da Associação Mundial de Jornais, à qual agradeço a valiosa oportunidade, vou aliar pelo menos duas áreas de conhecimento: uma por quem tenho paixão desde que nasci – Letras -, outra que aprendi a amar com a minha vivência em sala de aula – Comunicação -, estimulada ainda mais pelas práticas discursivas que (i)mediatizam o mundo contemporâneo. A aliança entre estas áreas de conhecimento é muito enriquecedora e fundamental para a nossa reflexão de hoje. Sobre esse ponto, gostaria de citar aqui um depoimento de alguém de peso que, em diferentes épocas, testemunhou o que eu sinto:

Todos sabem que atuo profissionalmente em jornal, mas o que nem todos sabem é que tenho, realmente, muito orgulho de ser de Letras. Fiz Neolatinas, cujo curso não existe mais. É uma das minhas glórias, digamos assim,se é que tenho alguma na vida. Aprendi muito com Letras e uso em quase tudo o que faço, inclusive no Jornalismo. Eu tive um privilégio. Para vocês terem uma idéia – até da época também – fui aluno de Alceu Amoroso Lima, Manuel Bandeira, José Carlos Lisboa, Élcio Martins, Celso Cunha (aliás, fui aluno e depois assistente do Celso). E Cleonice Berardinelli, por quem sou apaixonado, vou declarar isso publicamente. (...) Sempre que me chamam para falar de Letras, veio correndo(...) De fato, faço um pouco a ponte entre jornalismo e literatura, sou meio anfíbio, trafego nos dois campos, que têm pontos em comum e diferenças. (VENTURA, 2001: 41)

Zuenir traduziu o que sinto. Além disso, a experiência interdisciplinar tem me feito pensar, por exemplo, em como ficaria a criatividade num mundo globalizado e como o indivíduo poderia não se tornar cúmplice da inércia vivendo em contexto digital. Enfim, se tudo chega tão rápido e pode ser acessado por um toque de dedos, como assimilar e incorporar a profusão de informações, a desconexão entre elas, a fragmentação dos discursos e o automatismo das práticas. Além destas, surgem as questões mais imediatas ditadas pela premência do Ensino de Leitura e Produção textual. Como aproveitar a experiência do alunado com o jornal e o livro, sem torná-los excludentes, mas entendendo a força desta aliança para o aprendizado e desenvolvimento das práticas discursivas? Ou seja, estou falando de um vínculo interdisciplinar amalgamado pela ciência da Educação e pelo sentimento do afeto questões vitais para o Ensino.

Para começar, como desenvolver Leitura e Produção de textos nos diversos contextos em que atuo como docente? Dou aulas para um público bem variado: começando por adolescentes de 5ª. a 8ª. Séries do Fundamental, passo pelo Ensino Médio e chego à Universidade – onde, por várias vezes, tenho a alegria de encontrar alunos que foram “meus” na quinta série-. Em nível acadêmico, na PUC tenho a experiência interdisciplinar com Comunicação e na Faculdade de Formação de Professores da UERJ, o efeito multiplicador de dar Metodologia e Prática de Ensino em Língua e Literatura para alunos que são ou serão professores e por sua vez já atuam como docentes desde o CA ou ALFA até o pré-vestibular.

A vivência é fascinante e de grande responsabilidade, daí a premência de muita pesquisa, estudo e busca de alternativas que dêem conta das necessidades contemporâneas no âmbito da leitura e escrita ou, utilizando a palavra antiga, na área das “Humanidades”. Na minha práxis, a base é a Literatura, da poesia à prosa –, mesmo porque nela, a parte qualquer vazio individual ou coletivo (aqui relembro Fernando Pessoa), estão contidos “todos os sonhos do mundo”. Todos os sonhos e todas as linguagens...linguagem entendida como processo de interação entre sujeitos sócio-historicamente situados, em que “a produção de sentidos é muito complexa, incluindo, além dos elementos verbais e não-verbais, uma série de não-ditos, porções de texto que serão inferidas, em função dos conhecimentos partilhados entre os interlocutores” (CUNHA, 2002: 59) –aliás, esta é a visão adotada atualmente nos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – e nos atuais livros didáticos de língua portuguesa.

O depoimento de Zuenir mostra que a mistura – ele chama embaralhamento – dos gêneros jornalístico e literário, foi assumido com o New Jornalism de Gay Talise, Tom Wolf, Normam Miller e Trumman Capot e representou um enriquecimento no conceito de ambos os gêneros. Essa experiência fundadora constituiu um jornalismo “antinaturalista, antiverista, inventivo, recriador, não subalterno aos fatos, da mesma maneira que você tem uma literatura que toma de empréstimos recursos expressivos do procedimento jornalístico.” (VENTURA, 2001: 42) O embaralhamento destes gêneros textuais permite perceber, também, que por longo tempo o jornalismo tentou sustentar o mito da neutralidade e para isso recorreu ao narrador naturalista, aquele que se colocava fora, distante do objeto narrado. Defrontamo-nos com a grande questão da mídia e, por que não dizer, da literatura: de um lado, a natureza da “verdade” dos fatos e do outro, a constituição do foco – o ponto de vista do narrador.

Da proximidade entre os dois discursos, várias reflexões, portanto, são trazidas à tona: tem-se que a demanda de leitura e produção mostra a premência de se trabalhar na escola com o funcionamento dialógico dos gêneros da mídia. Mesmo porque, a partir de Bakhtin, sabe-se que a palavra é habitada pela voz da alteridade e carregada de sentidos diferentes, em função dos gêneros e das situações.

Além disso, vale considerar o dado de que o jornal impresso, no período de sua formação, é produzido em grande parte por escritores que introduziram a crônica, escrito ao “rés do chão”, por ser considerado gênero menor e inicialmente resumir-se a um artigo de rodapé sobre as questões do dia. Foram ganhando tanto interesse por parte dos leitores que os rodapés dos jornais eram disputados intensamente. José de Alencar era responsável pelo que se tornou uma coluna, chamada “Ao correr da pena”, escrita para o Correio Mercantil nos anos de 1854-1855. Machado começa como cronista aos 20 anos, em 1859,no mesmo jornal. Ele reconhece a força da imprensa, quando afirma ser esta a “verdadeira forma de república do pensamento, a locomotiva intelectual em viagem para mundos desconhecidos, literatura comum, democrática, que leva em si a frescura das idéias e o fogo das convicções”, conforme escreve em 10-12/1/1859. Outro destaque é Manuel Bandeira, poeta conhecidíssimo aqui no Brasil, além de João do Rio, pseudônimo de Paulo Barreto, que inaugurou no Brasil dos oitocentos a modalidade de reportagem in loco. Em vez de permanecer na redação à espera de um informe para ser transformado em reportagem, ele ia pessoalmente aos locais, subindo morros, freqüentando lugares refinados e a malandragem carioca. Tudo para “ver” o que seria a matéria-prima de suas Crônicas Efêmeras, impondo uma outra maneira de vivenciar a profissão de jornalista e cronista. Ao mudar o método de observação da matéria-prima, João do Rio mudaria também a linguagem e a própria estrutura folhetinesca. Não posso deixar de citar Euclides da Cunha, escrita produzida no entre lugar ficção-reportagem e construindo documento precioso, uma versão jornalística da controversa Guerra de Canudos, no ano de 1897.

A crônica vem inserida no espaço jornal, revista, veículos de comunicação de massa e por isso herda a sua efemeridade, surpresa, impacto e desgaste .Assume, portanto, o estatuto duplo de ficção e jornalismo, o que em princípio pode incorrer num paradoxo que limita o gênero, uma vez que os efeitos e expectativas do jornalista e do ficcionista diferem quanto à recepção e quanto a seus compromissos de tomar como referencial a realidade.Pode-se dizer que a crônica sublinha a profissionalização do jornalismo, incorpora os meios técnicos da produção literária e constrói um público de massa.

O contista mergulha de ponta-cabeça na construção do personagem, do tempo, espaço, que darão força ao fato “exemplar”. Por sua vez, o cronista é mais descompromissado, escreve em tom de “conversa-fiada”, como explica Drummond, dando a impressão de que pretende ficar apenas na superfície dos comentários, sem preocupar em vestir a máscara de narrador. Assim, quem narra uma crônica é seu autor mesmo, duplicação de si mesmo, e tudo o que ele diz parece ter acontecido de fato, como se o leitor estivesse diante de uma reportagem. O gênero ajudou a retrabalhar a linguagem, aproximando-o mais da oralidade, do uso lingüístico, enfim, da fala mais brasileira .Além disso a crônica recoloca a seus leitores a relação entre ficção e história, especialmente aquelas escritas na passagem do séc. XIX para o XX, que expressam um tempo social vivido na época como um momento de drásticas transformações. Em seu entrelaçamento literatura e jornal, ficção e fato, língua escrita e oralidade, o gênero é produzido num contexto de “mixagem”, fluidez de fronteiras, marcas, objetivos e efeitos – fusão real-virtual cada vez mais extremada. Costumo levar a crônica para o Ensino Fundamental – e isso pode ser feito até mesmo na quinta série, conforme experiência que vou relatar aqui.

Por serem textos abundantes nos vários jornais, os alunos, em sua maioria identificam os cronistas, já ouviram falar em crônica, mas não sabem explicar o que é, embora consigam diferenciá-la de outros gêneros textuais. Diferem, logicamente, do estudante universitário que conhece os vários cronistas de O Globo, Jornal do Brasil, Folha de São Paulo, Estadão, Veja, Época, e embora singularizem o gênero crônica, às vezes não conseguem distingui-lo de determinados contos: costumam perguntar, por exemplo, a que gênero pertencem as Comédias da Vida Privada do Veríssimo?



Primeira experiência:

Voltando ao Fundamental, mostrei à turma de 5ª série do Colégio Logosófico “González Pecotche”,o poema “Crônica”, de Oswald de Andrade- na verdade, um dístico simplíssimo:

Crônica

Era uma vez

O mundo.

A recepção foi interessante: o primeiro olhar foi de espanto, mesmo porque algo tão fácil, simples, sem rima, sem palavras difíceis, não poderia ser um poema...”Isso até eu faço, professora!” (Observem o “Até eu” marcando a baixa-estima do aluno.) Depois, o que o autor estaria querendo dizer? Descrevo a seguir como atuei neste dia.

Eu não respondo, peço que eles mesmos se façam essa pergunta por diversas vezes; sei que uma obra artística pode se diluir diante de uma análise eminentemente racional e auto-centrada, “não é possível dissecar [completamente] um sapo sem matá-lo” (MELLO, 2001: 283). Mais que responder, é mais lucrativo perguntar. A pedagogia logosófica estimula aprender a pensar, uma das técnicas é a “repergunta”. Re-perguntar até os alunos compreenderem e constituírem as próprias respostas e, neste caso, perceberem que sou “eu”, leitor, quem “digo” o poema, quem o leio e o significo a partir do momento em que eu e todo o meu acervo interagimos com ele. Claro que, ao fazê-lo, devo partir, à semelhança de um detetive, das minhas investigações particulares as quais, por sua vez, são produto das pistas, evidências, pensamentos, associações de idéias com outros textos e imagens, dados que já trago comigo, outros que vou descobrindo no percurso investigativo. E neste percurso pedagógico, eu, professora, havia levado para a sala de aula alguns instrumentos, materiais palpáveis de investigação, como lupa, bússola, luvas... A palpabilidade neste caso, ajuda a concretizar o raciocínio abstrato ainda incipiente nesta faixa etária. Dentre os objetos, coloco também livros e...jornais. Escolho propositalmente poemas que encontrem eco nas notícias e reportagens veiculadas na mídia impressa.

Voltando o foco ao poema de Oswald, um aluno arrisca que o título é uma palavra que vai ser explicada nas duas linhas. Ele não entende bem a definição, mas tem certeza de que crônica está sendo definida ali, naquele curto espacinho de palavras escritas.Ele percebera que o poema era um jogo conceitual. Então, meu trabalho neste momento é implementar o raciocínio associativo: vou suscitando uma relação do primeiro linha/verso a algum texto que eles já tenham lido ou ouvido contar. Rapidamente eles encontram os contos de fadas, aquele enunciado que os inaugura e imprime ao leitor uma segura impressão de referencializar tempo e espaço, sem absolutamente fazê-lo. É uma abertura, uma criação de expectativas prenunciadas: “Era uma Vez...”. Como previsto, algo longínquo se insinua nestas três palavras tão simples. Algo de muito verossímil, por maior que seja a inverdade constituída. E depois, o que vem? Ora, respondem, o mundo! – essa coisa imensa, sólida, redonda em que nós todos vivemos...

Continuo impulsionando a reflexão, um bom aluno precisa garimpar o próprio pensamento. Eles: Mas, professora, por que o poeta junta as duas coisas, as histórias de fábulas com o mundo, se uma é inventada e outra é real? Devolvo como uma provocação, pois quando se conta alguma experiência vivida para os amigos, agimos como narradores e misturamos invenção com realidade. Onde estaria o limite entre elas? É possível saber exatamente? Ao invés de responder, uma aluna que estava calada até então, joga nova pergunta e logo depois ela mesma soluciona: por que o poeta diz Era uma vez /o mundo? Juntando com uma frase que ouve em casa, quando a mãe diz “era uma vez o fulano”, a menina conclui: é porque o mundo já era, professora! E isso a gente vê nos jornais!

Depois desse caminho tão interessante, pedi que eles representassem o poema de alguma forma com desenho ou colagem utilizando o material que estava disponível – cola, tesoura, muitos jornais, pilots coloridas. Como era uma turma pequena, pediram para fazer todos juntos uma coisa só. E o resultado foi um globo feito de jornal com palavras e notícias as mais variadas, segundo eles: desgraças, alegrias, notícias da ciência, um pouco de informática e coisas “supérfulas” (em lugar de supérfluas – erro, aliás, muito interessante na medida em que identifica na gíria “super fula”, e creio inconscientemente, uma característica própria de tais objetos), e dentro uma varinha de condão com a imagem de um homem escrevendo. Depois da representação, pedi que eles recortassem crônicas escritas e identificassem o que seriam as “coisas” do mundo e a “varinha” (a pena?) do cronista.

Outro momento interessante foi com alunos da 8ª série do Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio. Os alunos já tinham comentado, em aulas anteriores, as descrições de morte que havia no jornal Extra. Alguns leram, no caminho para o Colégio, aquelas manchetes que ficavam penduradas na Banca. Notaram que as notícias gostavam de exagerar os detalhes horríveis, que tinham uma formatação definida, e ainda – juntando com o que aprenderam na aula de redação – perceberam que as Manchetes pareciam título, mas que ficavam no lugar da Introdução. Daí o texto começava do meio e repetia alguns pontos com mais detalhes. Disseram que se escrevessem daquele jeito a professora não iria gostar... Por isso queriam saber se todas as reportagens eram assim ou só as de morte, e se elas eram escritas dessa forma porque no jornal se escreve diferente da redação da escola.

Mais uma vez não respondi. Pensando em estender o questionamento, pedi que trouxessem algumas daquelas notícias e levei dois poemas de Manuel Bandeira: Poema tirado de uma notícia de jornal e Tragédia Brasileira (!958: 201), este com a peculiaridade de ser um poema em prosa. De acordo com Claudio Cezar Henriques (2001: 174), “ a exploração destes textos em sala de aula, mesmo hoje, é ainda uma possibilidade enriquecedora docente, propiciando atividades variadas de contextualização e de continuada recriação e transposição”.

Transcrevo aqui os dois textos:

Poema tirado de uma notícia de jornal

João Gostoso era carregador de feira-livre e morava no morro

[da Babilônia num Barracão sem número

Uma noite ele chegou no Bar vinte de novembro

Bebeu

Cantou

Dançou

Depois se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.



Tragédia Brasileira

Misael, funcionário da Fazenda, com 63 anos de idade.

Conheceu Maria Elvira na Lapa, – prostituída, com sífilis,

dermite nos dedos, uma aliança empenhada e os dentes em petição de miséria.

Misael tirou Maria Elvira da vida, instalou-a num sobrado no Estácio, pagou médico, dentista, manicura...Dava tudo quanto ela queria.

Quando Maria Elvira se apanhou de boca bonita, arranjou logo um namorado.

Misael não queria escândalo Podia dar uma surra,um tiro, uma facada. Não fez nada disso: mudou de casa.

Viveram três anos assim.

Toda vez que Maria Elvira arranjava namorado, Misael mudava de casa.

Os amantes moraram no Estácio, Rocha, Catete, Rua General Pedra, Olaria, Ramos, Bonsucesso, Vila Isabel, Rua Marquês de Sapucaí, Niterói, Encantado, Rua Clapp, outra vez no Estácio, Todos os Santos, Catumbi, Lavradio, Boca do Mato, Inválidos...

Por fim na Rua da Constituição, onde Misael, provado de sentidos e de inteligência,matou-a com seis tiros, e a polícia foi encontrá-la em decúbito dorsal, vestida de organdi azul.

A descrição das tragédias de João Gostoso e Misael deixou os alunos assombrados. Poesia ou reportagem? Seria crônica? O primeiro poema tinha sido tirado mesmo de uma notícia de jornal? Será que o poeta podia estar inventando? Pedi que comparassem com as reportagens do Extra. Havia diferenças? Semelhanças? Uma poderia ser transformada na outra? Se o poema de Bandeira estivesse no jornal sem o título “poema”, poderia ser confundido com reportagem? Alguém respondeu que se estivesse escrito em linhas diretas, ninguém iria saber se era um ou outro. Foi quando entrei com Tragédia Brasileira. Neste caso, acharam que todos iriam confundir. Um menino, porém, disse que o “Tragédia” era muito grande e ele sabe que no jornal o número de linhas não pode ser usado demais porque é caro – o pai dele tinha tentado uma vez fazer um anúncio e não pôde por causa do preço cobrado pela quantidade de palavras. Imagine se tiver muitas linhas, perguntava o menino?!

Aproveitei a situação para levar o pensamento para outro rumo: além da questão econômica, por que será que o texto escrito no jornal não deveria ser sempre extenso, cheio de detalhes de todos os tipos e também por que não deveria ser escrito com a mesma formatação da redação escolar e do texto literário? Por quê? Por quê?

A resposta normalmente vem em função de características imanentes aos gêneros textuais em foco.Ou seja: os alunos chegam a identificar traços que pertenceriam a determinado gênero e o risco é se assegurarem que sempre o reconhecimento deverá ser feito em função de tais marcas. A imanência incorre em grande risco de leitura, num equívoco teórico, sobretudo em se tratando da produção literária e jornalística contemporânea, cuja principal tendência é, repetindo Zuenir Ventura, o “embaralhamento” dos gêneros.

Os PCNs de Língua Portuguesa ressaltam que linguagens e códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que representam. No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas é mais que necessidade, uma garantia de futura participação ativa na vida social, as bases para a cidadania desejada.

Nesta perspectiva, o importante não é unicamente falar e escrever mecanicamente, mas entender os processos de leitura e produção próprios e alheios; pensar não apenas no tema e nas características “imanentes” àquele texto, mas às imagens que sugere e aos efeitos no leitor. A configuração dos textos está voltada para o que pode suscitar na esfera da recepção. Os PCNs afirmam que é preciso dominar a linguagem para participar da vida do bairro, da cidade e do país. É importante que o adolescente tenha o manejo dos diferentes discursos, o que inclui a norma culta e os desvios do uso lingüístico, e possa então se expressar em diferentes situações, transitar em contextos variados, sempre levando em conta a sua realidade, experiência, objetivos, áreas de atuação sejam individuais e/ou do grupo a que pertence no momento. Enfim, estamos falando de consciência das identidades culturais.

Afirmo, portanto, que a aliança literatura e jornal é um procedimento metodológico e uma prática enriquecedora a partir do momento que configura uma abertura no campo da leitura e produção.

No ensino de Literatura, o jornal contribui para a abertura do olhar do aluno, do seu exercício de leitura, de sua inserção nos fatos – e versões – do cotidiano e do mundo. Reduzir o estudo da literatura aos aspectos estilísticos e/ou estéticos da obra, à indicação precoce dos clássicos e os do jornal aos temas e estrutura do texto é contribuir para o fechamento do universo do aluno, para o empobrecimento do ato de leitura. Lembramos aqui Maria Alice Faria, quando diz:

A Literatura pode ocupar um lugar primordial na formação escolar.É necessário, porém, que seu estudo não se feche na literatura erudita/.../essa flexibilização precisa também ampliar os conceitos de leitura do texto literário, não se limitando, na prática escolar, apenas aos aspectos estéticos da obra. (FARIA, 1998: 9)

A Literatura em seu diálogo com o Jornal é um território pedagógico precioso, esteio para a interdisciplinaridade e por isso adequada ao exercício dos temas transversais propostos nos Parâmetros. A partir dos anos 80, com o alerta pela crise da leitura, alguns pesquisadores começaram a se preocupar com a renovação da pedagogia da literatura e com a sua importância para crianças e jovens. A ênfase dada pelos PCNs à integração das disciplinas por meio de temas transversais, mostram que a leitura entendida como interação pode ainda se transformar num “espaço de transversalidade”.

As interações referem-se não apenas àquelas que acontecem face a face. Segundo Lusinete Vasconcelos de Souza, “os processos interativos também decorrem de uma compreensão ativa em que o leitor aceita, reformula, contrapõe, complementa as informações do texto conforme seus conhecimentos e experiências.” (SOUZA, 2002: 59) Esta percepção da autora levou-a a perceber a importância de o aluno interagir com determinado gênero de texto para reverter positivamente para o ensino da leitura e produção escrita, ao que lhe decorreu a opção por trabalhar com textos jornalísticos. Vale ainda lembrar que os gêneros são instáveis, estão em constantes transformações.

Com relação à transversalidade, nas palavras de Valentim Gavidia (1998: 52-55), consiste em colocação séria, integradora, contextualizadora da problemática que as pessoas como indivíduo e como grupo possuem no momento.

Outro aspecto complementar à leitura como interação e ao cruzamento de temas diz respeito às imagens e à diagramação do jornal que, por serem mais visíveis aos jovens leitores, podem funcionar como iluminadores da configuração do texto literário, aguçando a percepção do aluno para estes itens.

É fato que os alunos – crianças e adolescentes – se fixam demasiado nas ilustrações, pois eles ainda não têm consciência de que a palavra evoca imagens mentais. Convém lembrar aqui a importância da imagem para o aluno e suas funções na narrativa em complementaridade à palavra escrita. A criança gosta de imagem e palavra que mantenham relação de legenda – repetição e auto-remissão -, como se o texto estivesse escrito duas vezes, a mesma mensagem em dois códigos, a ilustração materializando a abstração que sua mente não abarca. A figura entra na mente da criança no lugar da palavra.

O adolescente, por sua vez, compraz-se em visualizar no desenho do livro a imagem mental produzida pelas palavras, para se assegurar que a figura em sua mente corresponde àquela da ilustração – não entra em seu lugar, como na criança, mas passa a existir como modelo a ser comparado com o que imaginou previamente. Junta-se a isso a importância da diagramação. Para os PCNLP, as imagens têm importância secundária, são chamadas “saliências textuais”. Somente em tecnologias de informação e língua portuguesa, a imagem é abordada como elemento fundamental, o que o não pode ser ignorado pelo professor. Para favorecer o processo de percepção e discriminação das imagens e da diagramação, o jornal é utilíssimo, mesmo porque nele não só as fotos como também a própria palavra, ao ser distribuída criteriosamente nos espaços das folhas, passa a existir também como imagem, ganhando uma nova dimensão.

Outra experiência bastante prazerosa e eficaz com os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio me veio inspirada por um texto do contista Eduardo Galeano, “Palavras Andantes” e outro de Tristan Tzara, “Receita para um poema dadaísta”, em que ambos declaram a necessidade da matéria-prima jornal/mundo para a criação de poesia e informação. Eu a realizei com uma turma de 6ª série do Fundamental do Colégio Logosófico e, por surpreendente que possa parecer, a introduzi com algumas modificações em uma turma de pós-graduação lato sensu, na PUC, Especialização em Comunicação e Imagem, obtendo, em ambos os casos e consideradas as gradações, ótimos repercussão e resultado. Trata-se de uma experiência a partir de um trabalho artesanal com as palavras. Em ambos os textos, o produto final vem do jornal para a Literatura. O texto de Galeano:

Magda Lemmonier recorta palavras nos jornais, palavras de todos os tamanhos, e as guarda em caixas. Numa caixa vermelha guarda as palavras furiosas. Numa verde, as palavras amantes. Em caixa azul, as neutras. Numa caixa amarela, as tristes. E numa caixa transparente, guarda as palavras que têm magia. Às vezes, ela abre e vira as caixas sobre a mesa, para que as palavras se misturem do jeito que quiserem. Então, as palavras contam para Magda o que acontece e anunciam o que acontecerá. (GALEANO, 1994)





A receita para um poema dadaísta, de Tzara (1904)

Pegue um jornal.

Pegue a tesoura.

Escolha no jornal um artigo do tamanho que você deseja dar a seu poema.

Recorte o artigo.

Recorte em seguida com atenção algumas palavras que formam esse artigo e meta-as num saco.

Agite suavemente.

Tire em seguida cada pedaço, um após o outro.

Copie conscienciosamente na ordem em que elas são tiradas do saco.

O poema se parecerá com você.

E ei-lo um escritor infinitamente original e de uma sensibilidade graciosa, ainda que incompreendido do público.

Os textos sugerem: ler a imagem do mundo é fundamental no aprendizado de leitura e escrita. Neste sentido o jornal fornece a matéria-prima – temas e imagens – da arte literária. Qual seria, então, o desafio pedagógico?

O grande desafio pedagógico está em o professor saber conduzir o aluno de tal forma, que aos poucos ele vai se tornando independente da leitura da imagem e passe a criar imagens mentais a partir das palavras. (FARIA, 1998)

Esta experiência com o jornal em sua aliança com a literatura vai contribuir também para a conscientização do aluno em vários níveis. Não podemos esquecer as “escolas paralelas”, ou seja, os ensinamentos familiares, o ambiente, a influência socializadora da mídia – se forem trabalhadas na sala de aula o que a atravessa e permeia, estará sendo levada em conta a permeabilidade das paredes da escola, o conhecimento que cada aluno traz em seu acervo pessoal, o que por um lado se configura como respeito às identidades culturais das crianças e jovens, ao mesmo tempo que aproxima o conteúdo dado na escola à realidade de cada um, tornando o ensino menos dissociado, embora sem recair no extremo do aplicabilidade imediata. É preciso não confundir funcionalidade com imediatismo.

Sobre este aspecto, a reflexão de Maria Alice Faria é importantíssima quando afirma que o professor deve “dotar os alunos de esquemas geradores para que eles possam organizar seu próprio horizonte de leitura”. (1998: 97) E trata-se de uma conclusão afinada com o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para a Educação no séc. XXI, a partir do primeiro relatório (Aprender a Ser, 1972), quando pontua o fato de que:“ Todo o ser humano deve estar preparado /.../ para elaborar pensamentos autônomos e críticos de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida...” (DELORS, 2000)

Pelo exposto, entendo como o Jornal na Literatura deixa pegadas instigantes no desenvolvimento da leitura entendida como interação e na produção escrita. A descoberta da distinção entre verdade e linguagem em sua interdependência, mune o ser “com o mais fértil e arrasador instrumento de transformação da realidade: a dúvida.” (AZEREDO, 2001: 7) A sua orientação deixa de ser a divindade, o rei, o oráculo, o professor, o governante, o pai, para ser ele mesmo. Ele vai deixando de ser mero repetidor, subserviente a um intermediário, substitui a cópia pela recriação, pela sua atuação mais desconfiada – e consciente – no território em que vive. Antes ele era só objeto, pena flutuando ao sabor do vento e eventuais furacões. Agora ele é sujeito. E eu me pergunto: haverá melhor contribuição que esta?



BIBLIOGRAFIA

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A LITERATURA E O ENSINO DE LEITURA
PARA O PÚBLICO JUVENIL

Márcia Nunes Duarte (UFRJ)
Leonor Werneck (UFRJ)

Um trabalho diversificado e criativo com a leitura tem sido cada vez mais necessário na escola atual, tendo em vista as crescentes transformações e exigências da nossa sociedade e do mercado de trabalho, quanto à capacidade de ler e interpretar textos.

Qual é o papel da escola na formação de um cidadão crítico, participativo, de um cidadão-leitor? A escola e as aulas de Língua Portuguesa têm se preocupado com a formação de leitores?

Atualmente, percebe-se que os alunos ao chegarem ao ensino médio apresentam imensas dificuldades de leitura / interpretação de textos e que as aulas de Língua Portuguesa até então, não estão privilegiando a leitura e sim a gramática normativa. E essa abordagem tradicional da linguagem é uma das causas para as dificuldades dos alunos na área da leitura.

O presente trabalho de pesquisa vem analisar a relação leitura / literatura nas aulas de Língua Portuguesa; como a Literatura é encarada nesse processo de ensino de leitura, que tratamento é dado a ela desde a Pedagogia Tradicional até os dias de hoje; se a forma como tem sido ensinada contribuiu ou não para a resistência e dificuldade dos alunos com a linguagem literária; quais são os pressupostos teóricos a respeito da leitura e as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio acerca do assunto.

Segundo Antunes (2003), o trabalho com a leitura ainda está centrado em habilidades mecânicas de decodificação da escrita, muitas vezes sem reflexão, sem diálogo com o texto. Quando a leitura é utilizada, serve de pretexto para atividades metalingüísticas ou finalidades meramente avaliativas.

Para Kleiman (2004) existem duas concepções de texto e de leitura que se perpetuam ainda hoje nas escolas. Ou o texto é visto como repositório de mensagens e informações ou é visto como um conjunto de elementos gramaticais.

Partindo dessas concepções de texto, o trabalho com a leitura que daí deriva constitui-se de cópia literal de expressões do texto, leitura em voz alta,respostas a questionários de interpretação, extração dos significados das palavras, etc.

A leitura deve ser trabalhada de acordo com o gênero textual a ser utilizado; tendo objetivos diferentes para cada tipo de texto. São diversas as maneiras de ler como diversos são os textos e os objetivos de leitura. Para Geraldi (2004: 91), “leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. (...) O leitor não é passivo, mas agente que busca significações”.

Quanto ao texto literário, este tem uma linguagem específica, a conotativa, que em entrevista com os jovens de uma escola pública estadual foi constatada a dificuldade de interpretar essa linguagem. Tal fato reflete a falta de conhecimento da natureza do texto literário e evidencia a abordagem tradicional e autoritária que tem sido dada à Literatura e à leitura, pois os próprios jovens afirmaram que gostam de ler e reconhecem a importância da leitura.

Diante dessa realidade, percebe-se que não há interação entre o aluno e o texto literário. Por não entender que se trata de uma linguagem artisticamente trabalhada e não compreender seu vocabulário, que muitas vezes é de outro século, o aluno cria um distanciamento em relação à Literatura e acaba aceitando a interpretação do professor sem promover um diálogo com o texto.

Analisando a trajetória histórica do ensino de Literatura, constatou-se que esta disciplina sempre esteve ligada a interesses de grupos dominantes e a cada época com sua respectiva filosofia, era ensinada de forma que pudesse atender a determinados objetivos.

Segundo Zilberman & Silva (1990), a Literatura perdeu o caráter educativo que possuía na Antigüidade e vive uma crise no seu ensino, no que diz respeito a finalidades e objetivos.

Na Grécia, Literatura era sinônimo de poesia. Desde cedo, assumiu sua propensão educativa. A origem da Literatura estava nos mitos, de onde herdou seu caráter pedagógico.

Com o passar do tempo, de poesia foram sendo incluídos novos gêneros: a tragédia, o drama, o romance, gerando confusão terminológica. Até hoje é difícil definir ao certo o que é literatura. Segundo Magnani (2001: 6), “De acordo com Vernier, o melhor é falar em corpus literário, ou seja, um conjunto de textos eleitos, através de juízos de valor, como literários em determinada época e por determinada classe social.”

Até o século XVIII a Literatura foi vista como educativa. Na Renascença, perdeu o caráter comunitário e passou a ter caráter particular e íntimo.

Com o surgimento da escola moderna, a aprendizagem deixou de ser facultativa e tornou-se obrigatória; docentes e discentes passam a ter status diferenciado e o ensino é hierarquizado em diversos graus e níveis. E a partir de então, começam as avaliações contínuas para a passagem dos alunos de um estágio a outro do conhecimento.

Primeiramente, a Literatura integrou o currículo dissolvendo-se entre a Gramática, a Lógica e a Retórica. Depois, privilegiou o ensino da cultura clássica e serviu de modelo para o estudo das línguas grega e latina.

A partir da Revolução Francesa, foi introduzida na escola pelos franceses a literatura nacional, estudada sob a perspectiva da História Literária. A língua dos poetas foi consagrada como a língua oficial, desprezando-se os falares regionais e populares; a escola utilizava a literatura como veículo de difusão da língua, da cultura e da identidade nacional, apostando no seu prestígio. Como diz Zilberman (1990: 15-16),

A Literatura foi institucionalizada e deixou de ter finalidade intelectual e ética para ter cunho lingüístico, vernáculo.(...) Estas convicções não têm fundamento pedagógico e sim ideológico de modo que confirmá-las não deveria ser atribuição da escola.

No Brasil, por voltada década de 1970,surgia o ensino profissionalizante, que procurava utilizar a escola como formadora de mão-de-obra para a industrialização crescente. Segundo Zilberman & Silva (1990: 45), a literatura “virou pacote para consumo rápido”, na pedagogia tecnicista. Ao aluno só estava reservada a tarefa de ler o suficiente para as exigências do mercado de trabalho. As apostilas resumidas, os resumos de romances para o vestibular, as provas de múltipla escolha etc., correspondiam à ideologia da objetividade, da qualidade total e do behaviorismo de Skinner, nas quais a pedagogia tecnicista se baseava.

Diante dessas considerações, pode-se começar a entender hoje a falta de familiaridade com o texto literário por parte dos alunos e de muitos professores. Estes, sem refletir sobre a natureza ficcional, poética e artística da literatura, acabam reproduzindo sem saber a ideologia burguesa, repetindo as informações do livro didático e dando ênfase demasiado histórica à literatura.

O ensino de Literatura precisa ser repensado e libertado de associações ideológicas ou históricas que sirvam a uma determinada classe social que dita quais obras literárias devem ser modelos para a leitura; de que forma a escola deve trabalhá-las em sala; o que deve ser ensinado. E desvinculado de pedagogias que ofereçam receitas a serem seguidas, importadas de realidades estrangeiras.

A Literatura precisa ser encarada como fenômeno artístico, considerada em sua natureza educativa por excelência, porque traz valores, crenças, idéias, pontos de vista de seus autores, que podem enriquecer a vida daqueles que a lêem. Não deve estar presa a modismos pedagógicos e sim ser considerada como uma atividade prazerosa de conhecimento do ser humano e das diversas funções da linguagem, dentre elas a função poética, pois retrata e recria as questões humanas universais, numa linguagem esteticamente trabalhada, transgressora da rotina cotidiana.

Segundo Silva (1990: 43), “os protocolos de leitura estão estremecidos, como estão estremecidos os cânones autoritários de interpretação. Nada – é isso que resulta de respostas fechadas aos textos literários.”

Dependendo da forma com que é trabalhada em sala, a literatura pode ser tudo ou nada. Tudo se conseguir unir sensibilidade e conhecimento, nada se seguir cegamente os passos de uma pedagogia tradicional e burguesa.

Para Kleiman (2004b), o ensino de leitura pode ser viável se não privilegiar uma única leitura autorizada. Uma proposta coerente seria o ensino de estratégias de leitura e o desenvolvimento de habilidades lingüísticas, que são características de um bom leitor. Partindo de um modelo de leitor proficiente, o professor modelaria e exercitaria no aluno estratégias de leitura.

Para a autora é preciso que se tenha um objetivo para a aula de leitura e em segundo lugar se faça predições quanto ao conteúdo do texto a ser lido. Essas predições se baseiam em conhecimentos prévios sobre o assunto, o autor, a época, o gênero, o desenvolvimento do tema,etc. O importante é o aluno perceba que para cada tipo de texto e principalmente para o texto literário, ele precisará utilizar estratégias diferentes para a leitura e compreensão dos textos.

Segundo Geraldi (2004) o ponto primordial para o sucesso ao incentivo à leitura seria recuperar e trazer para dentro da escola o prazer de ler e o respeito às leituras anteriores do aluno. Até mesmo os professores não começaram sua trajetória como leitores lendo de início os clássicos. Segundo o mesmo autor (2004: 99), “não há leitura qualitativa no leitor de um livro”, o que significa que os professores devem propiciar aos alunos um maior número de leituras, ainda que a interlocução que o aluno faça hoje não seja a esperada pelos docentes.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a Literatura deve estar integrada às aulas de leitura e a metodologia de ensino deve considerar o caráter sócio-interacionista da linguagem verbal, tendo o texto como objeto de trabalho, considerado nos diversos gêneros que circulam em nossa sociedade.

A língua deve ser considerada como uma entre outras linguagens existentes, que constrói e “desconstrói” sentidos. A língua materna deve ser trabalhada de forma contextualizada, tendo como ponto de partida a realidade cotidiana do aluno.

O objetivo do ensino de Língua Portuguesa e da aula de leitura será desenvolver no aluno sua visão crítica de mundo, a percepção das múltiplas formas de expressão da linguagem e sua habilidade de leitor proficiente dos diversos textos representativos de nossa cultura. Deve também considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três competências: interativa, gramatical e textual.

A tradicional aula de Literatura Brasileira em que predomina a memorização das características de estilos de época, nome de autores e obras não atende mais às necessidades educativas dos alunos.

A seleção de conteúdos, de acordo com os PCNEM, não mais privilegiará a memorização de informações, mas será baseada em eixos estruturadores da Área de Códigos e suas Tecnologias. São eles: Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão e Contextualização Sociocultural, que são organizados em competências / habilidades e temas, sugeridos por esse documento: Usos da Língua; Diálogo entre Textos: um exercício de leitura; Ensino de gramática: algumas reflexões e Texto como representação do imaginário e construção do patrimônio cultural. Esses temas podem ser desdobrados em unidades temáticas seguidas das respectivas competências e habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de Língua e Literatura.

O trabalho com a leitura é mencionado quando se fala do diálogo entre os textos. Consiste em desenvolver as seguintes competências: analisar os recursos lingüísticos e expressivos dos textos e seus suportes; reconhecer as características dos diversos tipos de textos (poéticos, narrativos, argumentativos, opinativos e informativos); compreender as diferenças entre um texto literário e outro não-literário; reconhecer textos como um objeto sócio-historicamente construído; relacionar texto e contexto; perceber o diálogo entre os textos (intertextualidade) e confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal.

Os PCN de Ensino Fundamental estabelecem de forma mais detalhada os objetivos gerais e específicos para a área de leitura e relaciona também os conteúdos e os tipos de leitura a serem desenvolvidos em sala, facilitando o entendimento dos PCNEM.

De acordo com os PCN de Ensino Fundamental, os textos literários considerados para o trabalho com a leitura são: o conto, a novela, o romance, a crônica, o poema e o texto dramático. As aulas de leitura teriam como objetivos específicos o desenvolvimento de habilidades de inferência, análise e síntese, percepção de informações implícitas e da relação entre os textos e os seus mecanismos de construção e organização. Os conteúdos a serem trabalhados seriam a ambigüidade, a ironia, as figuras de linguagem, a intertextualidade, os pressupostos e subentendidos, o contexto lingüístico e extralingüístico etc.

Para Kleiman (2004b), identificar o contexto lingüístico do texto é importante para que seja ensinada e aprendida a habilidade de inferência lexical, que facilitaria a leitura do aluno quando se deparasse com um léxico desconhecido, principalmente em um texto literário. A fim de evitar a dependência do uso do dicionário e o estacionamento na leitura por não se reconhecer de imediato uma ou mais palavras, o ensino de estratégias de inferência lexical e o reconhecimento de pistas lingüísticas através de palavras-chave, torna o leitor mais ágil na leitura.

Segundo Antunes (2003), as pistas que o texto oferece ao leitor, não são tudo o que ele precisa para entender um texto. A interpretação de um texto depende em grande parte de outros conhecimentos além do conhecimento da língua. O conhecimento de mundo do leitor somado às pistas e informações que o texto traz, formam uma rede de reconstruções do sentido e das intenções pretendidas pelo autor.

Portanto, antes de se pensar em um programa de incentivo à leitura nas escolas não se pode deixar de diagnosticar a realidade sociocultural dos alunos e da comunidade em volta da escola. Quais são seus gostos? Seus anseios e sonhos? Reconhecem a importância da leitura e da literatura? Quais são suas experiências de leitura?

Segundo Silva (2003b: 103),

O ensino de leitura sempre pressupõe três fatores: as finalidades, os conteúdos (textos) e as pessoas envolvidas no processo, ou seja, as características dos alunos e da turma a ser trabalhada. Sem a presença desses três fatores, o trabalho com a leitura / literatura corre o risco de se tornar vazio ou um “receituário” em que se repetem esquemas já prontos.

Para se conseguir que o aluno se torne um leitor crítico, o ensino deve colocar o texto como uma possibilidade de reflexão e recriação, associando a atividade de leitura à produção de outros textos pelos alunos e facilitando a expressão de suas visões sobre o texto.

Porém, sabe-se que o professor encontra-se diante de uma realidade educacional que não permite em termos de estrutura, um trabalho diversificado em suas aulas. Para criar e inovar o professor precisa investir em sua formação continuada e em uma constante atualização.

Além das causas pedagógicas, que dificultam o desenvolvimento das habilidades de leitura / interpretação de textos, existem também as causas políticas e sociais, que condicionam a desigualdade de condições de acesso à leitura e ao livro no Brasil.

A maioria dos alunos de escolas públicas não têm condições de adquirir livros variados. A única opção de leitura destes alunos são os textos jornalísticos, que são mais baratos para aquisição e possuem uma linguagem mais próxima à sua realidade cotidiana. E os momentos na sala de aula talvez sejam os únicos momentos de leitura a que estes alunos estejam expostos.

Diante deste quadro, percebe-se uma distância entre teoria / prática, ensino / pesquisa que evidencia as contradições da realidade brasileira. O consumo da leitura repete as desigualdades no consumo dos bens materiais.

Em contrapartida, os alunos em resposta a um questionário de pesquisa realizado em uma escola pública noturna, demonstraram valorizar aulas dinâmicas, com músicas, poesias e filmes. Se os professores conversarem mais com seus alunos; promoverem debates sobre a leitura, sua importância e o prazer de ler; se procurarem investigar seus interesses e dificuldades, com certeza receberão muitas idéias e respostas positivas por parte deles.

Mesmo com falta de recursos da escola brasileira nos dias atuais, o professor deve e pode fazer alguma coisa dentro da sua realidade de sala de aula para amenizar as dificuldades de leitura dos alunos e sua resistência aos textos literários.

O texto literário deve ser discutido e analisado por professores e alunos, numa relação de diálogo, trocas e respeito à fala e à voz do aluno, bem como às suas leituras anteriores.

A Literatura, como toda arte, é a expressão do próprio homem. Como expressão humana, conduz ao autoconhecimento e por sua natureza ficcional, à imaginação. Num mundo tão conturbado como o nosso, a literatura é o espaço da criação, da liberdade de pensar, retirando a criatura da escravidão de pensamentos, da passividade própria de uma sociedade dominadora. Ela desenvolve a criatividade humana, leva a refletir sobre o indivíduo e a sociedade.

Por isso, a despeito de todo desprezo que possa sofrer nas mãos de determinadas políticas educacionais, a Literatura deve ser trabalhada de forma livre e criativa, aproveitando seu permanente diálogo com outras artes como a música e o teatro, para favorecer uma crescente aproximação do texto literário com o aluno.

BIBLIOGRAFIA

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GERALDI, Wanderley João (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.

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MAGNANI, Maria do Rosário M. Leitura, Literatura e Escola: sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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